Veille Pédagogie — octobre 2026

Entre le 7 septembre et le 6 octobre, les preuves les plus solides ont porté sur la façon de regrouper les apprenants et sur qui les forme, pas sur de nouveaux programmes. En France, une évaluation nationale ne trouve aucun gain d'apprentissage lié aux groupes de niveau. Aux États-Unis, une expérience montre que l'expérience d'un tuteur dans un programme compte plus que ses diplômes. En Afrique de l'Est, les systèmes passent de la formation à la certification, des enseignants comme des travailleurs. Le principal fonds commun pour l'éducation de base a clos sa conférence d'annonces de contributions loin de son objectif.

Le fonds commun pour l'éducation lève moins de la moitié de son objectif — et le Royaume-Uni réduit sa contribution de 77 %

• Source : Partenariat mondial pour l'éducation (GPE) · 23 septembre 2026 · https://www.globalpartnership.org/news/new-financing-boosts-gpe-improve-education-750-million-children · recoupement : Save the Children UK · 24 septembre 2026 · https://www.savethechildren.org.uk/news/media-centre/press-releases/2026/un-general-assembly-slashing-global-partnership-education
• Lors d'un événement de haut niveau en marge de l'Assemblée générale de l'ONU, le 23 septembre, coprésidé par l'Italie et le Nigeria, le GPE a annoncé 2,1 milliards de dollars d'engagements confirmés et attendus pour son fonds 2026-2030, pour un objectif de 5 milliards. S'y ajoutent 1,4 milliard de cofinancements (1 milliard des institutions de financement du développement, 400 millions de partenaires philanthropiques et privés), pour un objectif de 10 milliards. L'Italie doublera sa contribution. Le Royaume-Uni a promis 100 millions de livres, contre 430 millions en 2021 (−77 %). Les pays partenaires ont annoncé 471 milliards de dollars d'engagements de financement national de l'éducation, soit une hausse de 32 % des dépenses d'ici 2030.
• Ce que ça change : pour les programmes 2027-2030 dans les pays partenaires du GPE, la hausse annoncée vient des budgets nationaux, pas des bailleurs. Les projets devront de plus en plus s'inscrire dans les lignes budgétaires et les priorités des ministères plutôt que dans les guichets des bailleurs. Les annonces restent ouvertes : le total final peut encore augmenter.

Les groupes de niveau n'ont pas amélioré les résultats des élèves dans la première évaluation nationale française

• Source : DEPP (direction des statistiques du ministère français de l'Éducation nationale), document de travail « Évaluation des organisations des enseignements de français et de mathématiques en sixième et cinquième » · septembre 2026 (relayé le 25 septembre) · https://www.education.gouv.fr/depp/evaluation-des-organisations-des-enseignements-de-francais-et-de-mathematiques-en-sixieme-et-505810 · relais : OZP · https://ozp.fr/spip.php?article35618=
• Depuis septembre 2024, les collèges français doivent regrouper les élèves de 6e et 5e en français et en mathématiques. Une enquête auprès d'un échantillon représentatif de 1 500 collèges publics montre que 94 % l'ont fait, selon des modalités très diverses :
  • 21 % ont formé des groupes hétérogènes.
  • 50 % ont regroupé selon le profil scolaire, dont 19 % en groupes homogènes et 15 % en regroupant les élèves en difficulté.
  • 23 % ont combiné plusieurs modalités.
• Les premières analyses causales comparent les scores aux évaluations nationales de début de 4e de la cohorte 2024-2025 avec ceux des cohortes précédentes, et comparent les types de regroupement entre eux. Elles ne trouvent aucun effet significatif en français ni en mathématiques, y compris selon le niveau initial et le sexe. Les changements de groupe en cours d'année, censés rendre le dispositif flexible, sont restés rares.
• Ce que ça change : répartir les apprenants par niveau n'est pas en soi une méthode de remédiation. Ici, le dispositif a consommé des heures d'enseignement (d'autres activités ont été supprimées pour financer les groupes) sans gain mesurable. Qui conçoit des cohortes par niveau doit préciser ce qui est enseigné différemment dans chaque groupe et comment on passe d'un groupe à l'autre, et budgéter l'évaluation. Réserve : les résultats portent sur une seule année d'exposition, et le type de regroupement est celui déclaré par les chefs d'établissement.

Dans le tutorat en ligne, l'expérience dans le programme prédit les résultats ; les diplômes et l'expérience d'enseignant, non

• Source : Huffaker, Levin Markel, Robinson & Loeb, EdWorkingPaper 26-1595, Annenberg Institute (Brown University) · septembre 2026 · https://edworkingpapers.com/ai26-1595
• Le terrain est un programme intensif de tutorat en lecture, en ligne, pour des élèves du primaire (maternelle à CM2) dans deux États américains, avec une affectation aléatoire des tuteurs aux groupes. Les groupes comptaient 3 à 4 élèves, au moins trois séances par semaine pendant un semestre ; l'échantillon compte 1 638 élèves en 2022-2023.
• Ni la licence ni l'expérience d'enseignement en classe des tuteurs ne prédisent de meilleurs progrès en lecture. Dans ce cadre virtuel, les élèves noirs ne progressent pas davantage avec un tuteur noir. Les tuteurs ayant déjà travaillé dans le même programme sont associés à environ 0,2 écart-type de progression supplémentaire en lecture.
• Ce que ça change : pour les dispositifs qui s'appuient sur de grands viviers de tuteurs ou d'animateurs, le résultat semble venir de la fidélisation et du développement des personnes dans un programme structuré, plus que du recrutement sur diplôme. Réserve : un seul prestataire américain en ligne, et l'effet de l'expérience est une association entre tuteurs affectés au hasard, pas un test randomisé d'une formation.

Le Rwanda passe de la formation à la certification en anglais de ses enseignants

• Source : communication du Rwanda Basic Education Board (REB) aux districts, 25 septembre 2026, reprise par Afrocareers · 27 septembre 2026 · https://www.afrocareers.com/2026/09/reb-announcement-for-all-primary-and.html · contexte : The New Times · septembre 2025 · https://www.africa-press.net/rwanda/?p=110121
• Le REB annonce que l'évaluation informatisée de maîtrise de l'anglais, reportée jusqu'ici, débutera le 31 octobre 2026. Elle concerne les enseignants ayant terminé le parcours de formation menant à la certification B2, d'abord dans la Ville de Kigali et les provinces du Nord et de l'Ouest ; les autres provinces suivront. Les chefs d'établissement doivent donner aux enseignants accès aux ordinateurs de l'école pour s'entraîner.
• Contexte : selon le plan stratégique du secteur éducatif 2024/25-2028/29, cité par The New Times en septembre 2025, environ 4 % des enseignants du primaire et 38 % de ceux du secondaire atteignaient le niveau B2. L'objectif est le B2 pour l'ensemble des enseignants et personnels de direction (plus de 116 000) d'ici 2029, via un programme de formation continue du projet RQBE soutenu par la Banque mondiale.
• Ce que ça change : dès qu'un parcours est suivi d'un test externe, l'efficacité de la formation continue devient mesurable, et son taux d'échec aussi. Un test sur ordinateur ajoute une exigence numérique à l'exigence linguistique ; la préparation de cette cohorte doit couvrir les deux.

La loi ougandaise sur l'enseignement technique ouvre une voie pour certifier les compétences acquises au travail

• Source : The Independent (Kampala), via allAfrica · 23 septembre 2026 · https://allafrica.com/stories/202609230097.html · recoupement : note sur un programme de l'OIT (Lovguiden) · 21 mai 2026 · https://lovguiden.dk/en/det-offentlige/den-internationale-arbejdsorganisation/2026-05-21-ilo-program-giver-flygtninge-i-uganda-formel-faglig-certificering
• La loi TVET de 2025 prévoit la reconnaissance des acquis de l'expérience. Les travailleurs peuvent faire évaluer leurs compétences acquises par la pratique au regard de référentiels métiers, et obtenir un certificat reconnu nationalement, aligné sur le cadre ougandais des certifications techniques et professionnelles. L'Uganda Vocational and Technical Assessment Board (UVTAB) évalue et certifie. Les candidats s'inscrivent dans des centres d'évaluation agréés et peuvent devoir fournir des preuves d'expérience (lettres, échantillons de travaux).
• Un programme soutenu par l'OIT s'est déjà adapté à cette exigence : en mars 2026, il a fait évaluer 70 candidats (40 réfugiés, 30 membres de la communauté d'accueil) en soudure, maçonnerie et aviculture, notamment.
• Ce que ça change : là où la plupart des compétences s'acquièrent de façon informelle, certifier sans formation complète devient une option de conception : une formation courte pour combler les écarts, puis l'évaluation, au lieu d'un cursus entier. Les volumes, les frais et les taux de réussite dans le cadre de la loi ne sont pas encore publiés. Le coût par certificat est le chiffre à obtenir avant de bâtir un dispositif sur cette voie.

OCDE : 9 % des enseignants ne sont pas pleinement qualifiés, et les pénuries se concentrent en maths, en sciences et dans les écoles isolées

• Source : OCDE, Regards sur l'éducation 2026 · 29 septembre 2026 · https://www.oecd.org/en/about/news/press-releases/2026/09/teacher-shortages-are-putting-pressure-on-education-systems-across-the-oecd.html · relais : IEU Monitoring · https://ieu-monitoring.com/editorial/oecd-cautions-that-teacher-shortages-are-putting-core-subjects-under-pressure/1251050
• Qualification : en 2024/25, 9 % des enseignants du primaire et du secondaire des pays de l'OCDE n'étaient pas pleinement qualifiés. La part dépasse 18 % au Chili, au Danemark, en Estonie et en Allemagne.
• Postes vacants et pénuries : les postes non pourvus restent sous 4 % des effectifs enseignants dans les 20 systèmes disposant de données. Mais 11 des 16 pays disposant de données signalent une pénurie d'enseignants qualifiés en maths et en sciences au secondaire.
• Âge, salaire et statut : un enseignant du secondaire sur quatre a 55 ans ou plus. Le salaire de début d'un enseignant du premier cycle du secondaire équivaut en moyenne à 61 % de celui des diplômés de même niveau. 85 % des enseignants sont satisfaits de leur emploi, mais seuls 22 % pensent que le métier est valorisé par la société.
• Ce que ça change : même les systèmes à revenu élevé fonctionnent désormais avec une part significative d'enseignants entrés sans formation initiale complète. La question n'est plus d'éviter les enseignants non qualifiés, mais de les former en poste : l'accueil et l'accompagnement des nouveaux entrants deviennent un besoin permanent, pas une exception. Les chiffres couvrent les pays de l'OCDE et partenaires, pour l'essentiel hors d'Afrique (l'Afrique du Sud figure parmi les partenaires).

Le Kenya forme ses propres enseignants à rédiger des épreuves par compétences

• Source : Kenyans.co.ke, citant un avis du KNEC · 15 septembre 2026 · https://www.kenyans.co.ke/news/127065-knec-opens-training-senior-school-and-tvet-teachers-exam-item-writing
• Le Kenya National Examinations Council a ouvert les candidatures (clôture le 30 septembre) à une formation en ligne à la rédaction d'items d'évaluation pour les enseignants du lycée et du niveau professionnel. La formation se tient du 12 au 30 octobre 2026 et porte sur la conception d'items pour l'évaluation par compétences ; les enseignants formés seront mobilisés sur les travaux d'évaluation. Conditions : enseigner la matière concernée, avoir au moins un an d'expérience et être inscrit auprès de la Teachers Service Commission. Contexte : la première cohorte du curriculum par compétences est entrée au lycée (Grade 10) en janvier 2026.
• Ce que ça change : dans un système par compétences, le goulot d'étranglement passe du programme à l'évaluation : il faut quelqu'un pour écrire des épreuves qui mesurent ce que l'apprenant sait faire. Construire cette capacité parmi les enseignants en poste coûte moins cher que de s'appuyer sur une équipe centrale, mais la qualité dépend de la relecture des items. Le contenu de la formation et le processus de validation sont les points à suivre.

Les modèles d'IA dépassent désormais la plupart des étudiants sur des sujets d'examen de droit

• Source : Alimardani, Porter & Gullett (Université de Wollongong), The Conversation, repris par Phys.org · 30 septembre 2026 · https://phys.org/news/2026-09-ai-exams-universities.html
• Les chercheurs ont soumis neuf modèles d'IA de cinq fournisseurs à de vrais sujets d'examen de deux matières obligatoires de droit à l'Université de Wollongong (Australie). Les modèles avaient accès à internet mais pas aux supports de cours. 18 copies ont été corrigées, dont 12 à l'aveugle par des chargés de TD.
• En droit pénal, les copies IA obtiennent en moyenne 76,3 %, au-dessus de 82,5 % des étudiants. En responsabilité civile, elles obtiennent 66 %, au-dessus de 61 % des étudiants. 7 copies sur 18 se classent au 90e centile ou au-delà. Lors du test mené par la même équipe en 2023, la moyenne en droit pénal était de 52,5 %.
• Ce que ça change : toute certification fondée sur un travail écrit non surveillé (devoirs à la maison, examens en ligne, études de cas rédigées) ne permet plus de distinguer de façon fiable le travail du candidat de celui de l'outil. Les auteurs proposent de combiner trois formats : des épreuves surveillées sans IA, des tâches avec IA évaluées sur le processus, et un format « relais » (brouillon surveillé, amélioration avec l'IA, puis démonstration d'une vérification autonome). Une seule matière et une seule université ; le signal robuste est la progression des modèles en trois ans.